چكيده

هدف اصلي اين تحقيق شناسايي شاخص‌هاي پيش‌بيني كنندة اختلالات يادگيري در سنين قبل از ورود به مدرسه مي‌باشد و تحقيق حاضر با هدف تعيين ملاك‌هاي تشخيص كودكان پيش‌دبستاني مشكوك به تواناييهاي ويژه يادگيري انجام پذيرفت كه براي اين منظور از پرسشنامه محقق ساخته كه شامل 65 سؤال در زمينه‌هاي فعاليتهاي حركتي ، گفتاري ، ادراكي ، ويژگيهاي عاطفي و رواني بود استفاده شده است.

براي اين منظور گروه نمونه‌اي به حجم 100 نفر (50 نفر كودك عادي و 50 نفر كودك L.D) دختر و پسر كه در مقطع ابتدايي شهر تهران مشغول به تحصيل بوده، با روش نمونه‌گيري تصادفي چند مرحله‌اي انتخاب شدند. نتايج نشانگر آن بود كه از نظر فراواني و درصد، كودكان مبتلا به اختلال يادگيري نسبت به كودكان عادي ديرتر از سن طبيعي به تواناييهايي در زمينه رشد مي‌رسند امّا بر اساس آزمون آماري x² اين تفاوت فقط در مورد تشخيص رنگها معنادار بود.

 و همچنين از نظر فراواني، ويژگيهاي رفتاري، در بين كودكان عادي و L.D تفاوت وجود داشت بطوريكه كودكان L.D بيش از كودكان عادي ويژگيهاي رفتاري فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x² ملاحظه شد اين تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام كارها معنادار بود.

فصــل اول :

كليات پژوهش

مقدمه :

بيش از يك قرن است كه متخصصان علوم رفتاري در پي تشخيص درمان كودكاني هستند كه دچار نارساي در يادگيري هستند. در سال 1950 روانشناسان و متخصصان آموزش ويژه به گروه خاصي از دانش‌آموزان كه موسوم به اختلالات ياديگري [1] مي‌باشند داراي ويژگيهايي از قبيل : ظاهري عادي، هوش نسبتاً طبيعي ، فاقد مشكلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت مي‌باشند. ليكن وقتي به مدرسه مي‌روند در فرايند يادگيري خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهيم به طور جدي با مشكلات مواجهه مي‌باشند. (والاس و لافلين/ طوسي ، 1376)

مكاتب مختلف با توجه به ديدگاه خود تعاريف متفاوتي از اين اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولين آمريكا معتقد است : «اختلالات يادگيري ويژه به معني اختلال در يك يا چند فرايند رواني پايه كه به درك يا استفاده از زبان شفاهي يا كتبي مربوط مي‌شود و مي‌تواند به صورت عدم توانايي كامل در گوش كردن، فكر كردن ، صحبت كردن ، نوشتن ، هجي كردن، با انجام محاسبه رياضي ظاهر شود. اين اصطلاح شرايطي چون معلوليتهاي ادراكي ، آسيب‌ديدگي‌هاي مغزي ، نقص جزئي ، در كاركرد مغز ، ديس‌كسي (نارساخواني) و آفازياي رشدي را دربرمي‌گيرد. از سوي ديگر اصطلاح يادشده آن عده كه اصولاً به واسطه معلوليتهاي ديداري، شنيداري يا حركتي، همچنين ناتواني هوشي يا محدوديت‌هاي محيطي، فرهنگي، يا اقتصادي به مشكلات يادگيري دچار شده‌اند را شامل نمي‌شود.»

دانش پزشكي اختلالات يادگيري را از ديدگاه بيمارشناسي مورد توجه قرار مي‌دهد و درست به همان دليل در تشريح و تبيين علل اختلالات يادگيري به دنبال خاستگاه و منشاء طبي آن هستند و زمينه‌هايي از قبيل سكته مغزي[2]، آشفتگي مغزي[3]، صدمه مغزي[4]، ضايعه مغزي[5]، آپراكسيا[6]، ديسلكسيا[7]، آفاريا[8] را مورد بررسي و مطالعه قرار مي‌دهند.

سهم روان‌شناسان در بررسي و تحقيق اختلالات يادگيري ، اساساً در محدوده‌ي ارزيابي تشخيص ، مشاهده، مشاور بوده است و در اين رابطه مواردي چون اختلالات ادراكي ، رفتار تكانشي[9]، رفتار بي‌وقفه[10]، تكرار غيرارادي[11]، و زياده فعالي[12] را براي مطالعه اين افراد مورد توجه قرار داده‌اند.

دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسي ، فن بيان ، آسيب‌شناسي ، توسعه زبان و روان‌شناسي زبان) نيز اختلالات يادگيري را به عنوان پديده‌اي نو در قلمرو و انواع اختلالهاي زبان مورد توجه قرار داده و در اين خصوص به اصطلاحاتي و تعاريفي چون آفازيا، ديسكسيا، آنوميا[13] (فراموشي نام‌ها) اختلالهاي زبان بياني[14] و دريافتي [15]كه مربوط به اختلالات ارتباطي و بياني است ، دست يافته‌اند. (فريار درخشان ، 1363).

در علوم آزمايشگاهي كه دربرگيرنده مربيان ويژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران باليني ، متخصصان روان‌شناسي و دست‌اندركاران برنامه‌ريزي درسي مي‌باشد، در بررسي اختلالات يادگيري ، بيشترين تأكيد خود را بر روي شرايط يادگيري معطوف داشته است تا علت و ريشه‌شناسي اختلال.

از نقطه نظر شناختي مشكلات يادگيري از سه جز تكليف ، كودك، محيط تشكيل شده است، اين سه جزء مشكلات يادگير را تشكيل مي‌دهند و متخصصي كه به جنبه‌هاي عملي مشكلات مي‌پردازد با كودكي روبروست كه از زمينه تكليفي خاص در يك محيط معين با دشوار يادگيري روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :

1.   آگاهي از اينكه انجام مؤثر و موفق يك فرايند يادگيري نيازمند چند مهارت ذهني از قبيل توجه ، تمركز، حافظه، ادراك ... است.

2.   توان لازم براي استفاده از مهارت‌هاي يادگيري مانند انگيزه‌هاي موجود ، ارزيابي ميزان كارايي، سنجش دست‌آوردها، تفكر مجدد، در حل مشكلات ، تخمين سطوح دشواري و چاره‌انديشي ذهين در حل آن ، توانايي تجزيه و تحليل تكليف و غيره.

نگرش باليني به اختلالات يادگيري به هوش متوسط يا بالاتر، سلامتي حواس، محيط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاري رفتاري، پيشرفت تحصيلي كمتر از بهره هوشي، سن، امكانات آموزشي كه از آن برخوردارند دلالت دارد.

علل بروز نارساييهاي ويژه در يادگيري نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتي است از ميان مراحل كه براي اين اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولي (اعم از بيولوژيك و رواني) آموزشي و محيطي از مهمترين عوامل قابل اشاره مي‌باشد.

بسياري از متخصصان بر اين باورند كه علل اساسي و عمده اختلالات يادگيري آسيب‌ديدگي جزئي يا شديد مغزي و صدمه وارده به دستگاه عصبي مركزي است.

از نظر كلمنستن (1966) ويژگيهايي چون تحرك بيش از حد، ناتواناييهاي ادراكي ـ حركتي ـ نارساييهاي عاطفي و ناهماهنگي‌هاي كلي، اختلالات توجه (فراخناي كوتاه توجه، حواس‌پرتي، تكرار غيرعادي) بي‌اختياري، اختلالهاي حافظه و تفكر و اختلالات ويژه در يادگيري حساب كردن ، اختلال‌هاي تكلم و شنوايي ، نشانه‌هاي نامعلوم عصبي و بي‌نظمي در فعاليتهاي الكتريكي مغز (EEG) را در چنين كودكان ، نشانه‌هاي از اختلالات يادگيري مي‌دانند.

به طور كلي تعاريف و نظريه‌هاي متفاوتي در اين باب وجود دارد كه هر كدام بيانگر يك ديدگاه خاص هستند امّا در نهايت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخيص به موقع و سريع و كمك به اين افراد مي‌باشد.

در اين پژوهش سعي بر آن است بر اساس علائم تشخيصي كه بر اساس نظريه‌هاي مختلف در مورد ويژگيها و انواع نارسايي‌هاي كودكان L.D در روند تحول مطرح است يك پرسشنامه جهت تعيين ملاكهايي براي كودكان پيش دبستاني مشكوك به اختلالات يادگيري تهيه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درماني لازم را آغاز نمود.

بيان مسئله :

آگاهي از توانايي فردي مي‌تواند ما را در حل بسياري از دشواريها ياري دهد. وقتي قبول كرديم اسنانها از نظر تواناييهاي ذاتي و اكتسابي تفاوت دارند. در پي اين نخواهيم بود كه از همه رفتارهاي يكساني انتظار داشته باشيم وقتي پذيرفتيم كه گذشته انسانها متفاوت و در نتيجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌اي ديگر است، هرگز در پي اين نخواهيم بود كه رفتارهاي يكساني را در آنها مشاهده كنيم. (گنجي ، 1371)

رويكرد تحول به مشكلات روانشناختي در طول چند دهه اخير بيش از پيش پذيرفته شده است (زيگلر، 1995) رويكرد تحول تأكيد دارد كه مشكلات و نابهنجاري روانشناختي در كودكان يكباره بروز نمي‌كنند بلكه بتدريج در فرايند رشد و تحول شكل مي‌گيرد و در هر سني به صورتي تجلي مي‌يابند. بديهي است تشخيص و اعمال مداخلات درماني و توان‌بخشي زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالي را افزايش مي‌دهد. اختلالات يادگيري از جمله اختلالاتي هستند كه بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتواني و محدوديت در يادگيري دروس مدرسه مورد تشخيص و مداخله قرار مي‌گيرد در حاليكه رويكرد تحولي وجود نشانه‌ها و نارسايي‌هايي را در سال‌هاي قبل از ورود به مدرسه در اين كودكان مفروض مي‌دارد و بسياري از تحقيقات مشكلات گفتر و زبان ، مشكلات حركتي ، بيش‌فعالي ، ديگر نارسايي‌ها و اختلالات تحولي را در پيشينه تحولي اين كودكان گزارش نموده‌اند . (ديويدسن ، 1990 ، دادستان ، 1382)

همچنين با توجه به تعاريف مختلفي كه درباره اختلالات ويژه در يادگيري موجود است و نيز هدفها، نگرشها ، معيارها عل و مقاصد آموزشي متفاوتي كه براي اين‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته مي‌شود ميزان برآورد شيوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است كه بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمريكا سال 1994 حدود 4 درصد از دانش‌آموزان خدمات ويژه در زمينه نارساييهاي ويژه داشته‌اند. كه بر طبق همين آمار براي جمعيت مدرسه‌اي جامعه ايران در حدود 190 هزار دانش‌آموز مشكلات ويژه يادگيري ( با توجه به آمار يك درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهيم داشت. (سيف نراقي ، نادري ، 1379)

با توجه به اين مسئله كه بسياري از كودكان مبتلا به ناتوان يادگيري مضطرب، نامطمئين، بي‌اختيار، سركش هستند و به دنبال شكستهاي پي‌درپي دچار ناكامي شده‌اند موجب منزوي شدن و يا پرخاشگري آنها مي‌شود. (والاس ، مك لافلين ، ترجمه منشي طوسي ، 1376)

علاوه بر اين در تشخيص اوليه بايد كه ويژگيهاي رفتاري عاطفي، اجتماعي دانش‌آموزان را در نظر بگيريم. زيرا گاهي مشكلات يادگيري با مسائل رفتار عاطفي و اجتماعي خود را نشان مي‌دهد و ما اگر با ويژگيهاي رفتاري اين دانش‌آموزان آشنا نباشيم ممكن است تشخيص اشتباه بدهيم مثلاً با كودكان بيش فعال آنها را يكي بدانيم. بنابراين شناخت ويژگيهاي رفتار عاطفي ـ اجتماعي دانش‌آموزان L.D ضرورت مي‌يابد هم در تشخيص و هم در درمان.

با توجه به تحقيقات انجام شده در زمينه موضوع ، ديويدسن (1992) شيوع تأخير در گفتار و مشكلات حركتي ظريف را در دوره پيش دبستاني بين كودكان مقطع ابتدايي بطور معني‌داري بيشتري از كودكان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.

جيسينگ (1998) وجود اضطراب جدايي (وابستگي) را در دانش‌آموزان پايه دوم ابتدايي واجد L.D را 35% گزارش نموده است.

بسياري از محققان از جمله شايدر (1985) ، مارال (1992) و تامسون (1998) خلق و خوي كودكان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتي همانند لجبازي، پرتحركي، گريه و زودرنجي را در بين ‌آنها شايع‌تر از كودكان فاقد L.D  دريافته‌اند.